Make your own free website on Tripod.com
Авторы
Темы, проблемы, понятия, концепции
Течения, движения, идеологии
Аналитические статьи
Страны, эпохи
Другие сайты
Карта сайта Форум Гостевая книга
Почта
Главный вход >> Авторы >> Биографии >Монтессори

Мария Монтессори

(1870 - 1952)

 

 

Наш метод порвал со старыми традициями: он уничтожил скамью, — ибо ребенок не должен больше сидеть неподвижно и пассивно слушать уроки учительницы; он уничтожил и кафедру, ибо учительница не должна больше давать коллективных уроков, — что было обычным при старых системах.< В этой внешней перемене проявляется глубочайший переворот, смысл которого в том, чтобы предоставить ребенку свободу действовать согласно его естественным. наклонностям, не связывая его какими-либо установленными обязанностями или программной, предвзятыми правилами, философскими или педагогическими, исходящими из принципов, 'установленных традиционно' в старых школьных понятиях.

Новая проблема заключается прежде всего в следующем:

организовать среду, соответствующую потребностям, деятельного ребенка. Необходимость ее очевидна: если место отмененных уроков заменяет непосредственная деятельность самого ребенка. — то нужно предоставить этой деятельности внешний материал. при помощи которого она может проявляться.

Поэтому нашим первым шагом в этом направлении и было превратить классы в настоящие Дома Ребенка, меблированные соответственно росту и силам существ, их населяющих.: маленькие стульчики, столики, умывальники, маленькие туалетные принадлежности, коврики, шкафчики, салфетки и посуда. Все эти предметы не только малых размеров, но также и легкие весом, чтобы трех-четырехлетние дети могли бы сами их передвигать, переставлять, переносить в сад или на балкон; предметы. эти должны быть простыми и удобными для тела и соответствовать детским понятиям, которые ведь проще и элементарнее наших.

Огромный недостаток старых игрушек состоял именно в том, что они, начиная с кукольного комода с ящиками и кончая военными крепостями. представляли собою повторение в миниатюре наших сложных предметов, соответствующих нашим понятиям. А меж тем дети испытывают особое удовольствие, когда им попадаются вещи более простые и сделанные иначе, чем. наши: это нам доказывают сами дети, предпочитая дорогим игрушкам какую-нибудь безделку, которую смастерили они сами.

Прикрепите занавесочку вместо дверей или простые дощечки, прислоненные к какой-нибудь переносной подставочке; возьмите вместо ящиков комода какие-нибудь кусочки дерева или кубики, из которых легко собрать и разобрать мебель, — и вы увидите, в какой истинный восторг придет все общество малышей. Все это, помимо того, что школа таким образом из пытки становится радостью, имеет еще то преимущество, что такое оборудование класса требует ничтожных затрат, стоит несравненно дешевле обычной классной обстановки из скамей лучшего образца из тяжелого дерева и железа, шкафов огромных размеров, подавляющих кафредр и всяких других предметов, которые производятся во множестве одинаковых копий, чтобы заглушить энергию наших детей.

Обставив школу всей этой изящной маленькой мебелью, мы направляем деятельность ребенка к тому, чтобы он пользовался сам всеми этими. предметами, ставил бы их на место, после того, как привел их в беспорядок, строил их снова после того, как их разрушил; чистил бы их, мыл, сметал пыль, натирал: так создается особая работа, которая, как показал опыт, необычайно подходит маленьким детям. Они на самом деле чистят и на самом деле приводят в порядок. И делают это с огромным удовольствием, приобретая вместе с тем. большую ловкость, которая кажется почти чудом, и которая является для нас настоящим откровением, ибо мы раньше никогда не давали детям случая каким-нибудь разумным способом проявлять свои способности.

В самом деле. если дети пробовали заняться окружающими их предметами, не их игрушками. — их тотчас же останавливали: 'Нe шали. не трогай!'. — и этот припев повторялся, с большим или меньшим жаром, всякий раз, когда детские ручки приближались к предметам нашего обихода, только у некоторых бедных детей была привилегия подражать (конечно, украдкой) матери в приготовлении обеда или стирке белья.

Вom почему в Домах Ребенка, — где в распоряжении детей столько маленьких и простых предметов, позволяющих им работать серьезно (даже накрывать стол, подавать обед, мыть тарелки и стаканы), — дети находят уголок счастливой жизни; здесь, благодаря любви к предметам, для них почти священным, которые дома были для них под запретом, — они совершенствуются, научаются двигаться, не натыкаясь на вещи. переносить их, не разбивая. есть, не пачкаясь, мыть руки. не обливая платья. Самые же предметы, за безопасность которых так тревожатся дома, остаются целыми, несмотря на их хрупкость и несмотря на то, что они составляют часть обстановки существ, которые слывут за разрушителей.

Радость, которую дети испытывают в наших школах, и эта простая мысль — направлять их силы не на работы, в которых уничтожалось столько материала и столько детской энергии (как то было при многих занятиях Фребеля, ныне упраздненных, бывших главной причиной столь развитой близорукости детей), — послужили одною из первых причин огромного распространения во всем мире нашего метода.

Однако, наш метод и наше преобразование школы не ограничились одним только созданием новой материальной среды и организацией занятий, соответствующих потребностям ребенка. Аналогичным образом мы организовали и обучение. т.е. умственное развитие ребенка. Ребенок не только двигается беспрерывно, но и научается беспрерывно. Самое большое наше открытие состояло именно в открытии этой потребности ребенка в практической и психической деятельности, не меньшей, чем потребность его в движении. Его обучение не может направляться. однако, шаг за шагом взрослым человеком, ибо не взрослый, а сама природа определяет в нем различные способности, сответственно возрасту.

Поэтому согласно нашему методу не учительница указывает ребенку, что именно он должен делать (как это происходит при методе Фребеля с так называемыми 'фребелевскилш. дарами'}, но сам ребенок выбирает материал своей активности и делает с ним то, что 'ему велит его внутренний творческий дух'.Учительница научается новому искусству: вместо того, чтобы навязывать и вдалбливать сведения в детские головки, она служит ребенку и направляет его в окружающей его среде к тем предметам, которые соответствуют внутренним потребностям ребенка, свойственным его возрасту.

И так как не может быть умственного развития без упражнения, ни упражнения без внешнего материала, на котором можно упражняться,— то необходимо среду, окружающую ребенка, обставить средствами развития (заранее определенными и проверенными научными опытами) — и предоставить ребенку свободу самому развиваться при их помощи. Тогда каждый ребенок сам произведет свой выбор и проделает с учебным материалом как, раз те упражнения, которых шаг за шагом требует его умственное развитие.

Выбор подсказывается инстинктом. который природа дает каждому в поводыри его психического роста; руководимая инстинктом деятельность развивается с большой энергией и с максимальным энтузиазмом, благодаря чему дети. без всякого утомления, исполняют такие работы, которых никакой учительнице и не снилось от них требовать.

Метод этот настолько упрощает и подвигает вперед школьную работу, что кажется. почти баснословным, требуется только одно: предоставить ребенка себе самому, не препятствовать ему в его выборе и в его самостоятельной. работе. И несмотря на это отсутствие влияния взрослых, которое доселе считалось совершенно необходимым, ребенок и в области усвоения культуры взрослых делает огромные маги.

Ребенок, это удивительное существо, дал нам еще другое открытие: а именно, что самый подходящий возраст для обучения чтению и письму—время между четырьмя и пятью годами. Таким образом наши дети не только развивают и совершенствуют свои чувства. но и оказываются настолько развиты ми, что могут посещать второй класс начальной школы в то время, как другие дети едва-едва в состоянии поступить в первый.

Этим. прогрессом., этим. шагом вперед мы обязаны тому факту, что нам метод разрешил, с минимальной затратой средств и энергии, великую проблему индивидуального воспитания. проблему. которую еще недавно ученый мир старался разрешить, не приводя однако к практическим, результатам.

В самом деле, несмотря на то, что все университеты мира внесли свою дань в область науки воспитания, — состояние школы осталось почти неизменившимся. Единственное новшество состояло в уменьшении числа учеников каждого класса, ибо учительница, обязанная отныне изучить каждого ученика отдельно и направлять его сообразно тому, что она считала его наклонностями, могла справиться только с очень ограниченным числом учеников. Метод же остался старый, все тот же пассивный метод, облеченный лишь в новые одежды. Правда, он требовал учительниц-специалисток, и работа их становилась более тщательной и более утомительной; нужно было пользоваться, без сомнения, обильными и разнообразными пособиями; но этот метод все так же навязывал детям свои идеи и требовал того же подчинения детей руководству и воле взрослых, т.е. средства этого метода остались неизменными.

Результатом этого естественно было то, что учителя оказались еще дальше, чем прежде, от знания индивидуальности, которая, сокрытая от себя самой, под влиянием давления извне старается спрятаться, как мимоза, свертывающая листочки при постороннем прикосновении, взрослые не думали, что нельзя 'привести' человеческое существо к исполнению его естественного назначения; они не задумывались над тем, что единственное, что возможно, это лишь дать детям средства развития, поставить их в соответствующую их. природе среду, и что потом, если хочешь, чтобы личность их и характер обнаруживались и развивались, нужно только предоставить их самим себе, дать им свободу и возможность самим дойти туда, куда их ведет природа.

Все это дети могут иметь при нашем методе, и для этого не нужно ни уменьшать их число в классах, ни употреблять и изводить огромное количество пособий, ни прибегать к персоналу, подготовленному высоко-научно.

У нас каждый ребенок занят иными упражнениями и потому получает индивидуальное воспитание, хотя и составляет часть класса, в котором учатся сорок и более детей: у нас одна системна пособий, достаточна для всего класса; наконец, у нас учительница не нуждается в иной научной подготовке, как только упреть оставаться в стороне, уметь применять искусство не мешать росту ребенка в его многообразной деятельности.

Этот способ разрешения проблемы, быть может, покажется слишком простым, однако эта простота представляет собою неоспоримый прогресс в области воспитания; ведь всякий прогресс практически сводится к упрощению жизни и в то же время предоставлению человечеству новых способов использования энергии.

Чтобы пояснить нашу мысль, проведем, следующую параллель. Еcлu бы мы не знали фотографии. нас поразил бы точный портрет, и мы посмеялись бы, если бы кто-нибудь нам сказал, что для получения столь точного изображения достаточно только посидеть неподвижно один миг, мы подумали бы: ведь вот многие же сидят неподвижно гораздо дольше, чем один миг,. и однако от этого не происходит изображения. И это верно: недостаточно сидеть неподвижно, но нужно чтобы рядом был фотографический аппарат. Фотограф может совершенно ничего не знать о законах, физики, ему достаточно только уметь зарядить аппарат и открыть, сколько нужно, объектив. Всянаучная сторона остается неизвестной для практического применения, и только таким образом научные открытия дают возможность миру идти вперед.

То же самое и в школе, в области воспитания: пока наука лишь загромождала школу обоими опытами, она не приносила никаких плодов. И лишь тогда, когда научная работа сама собою упразднилась, оставив лишь практические результаты, упростившие школу, давшие поддержку ученику и учителю, осуществившие экономию и в то же время развязавшие скрытую энергию; только тогда, когда научная сторона нашей работы определила среду психического развития ребенка, — явилась на свет настоящая реформа школы, та реформа, которая с величайшей простотой разрешила труднейшие проблемы.

Рим,1925.

Перевод с итальянского К. Памфиловой

Публикация Г. Корнетова

Рукопись этой статьи была предоставлена автором журналу "Русская школа за рубежом', издававшемуся в Праге эмигрантскими педагогическими кругами. Она увидела свет в №17 журнала за 1925 год, но с тех пор никогда не публиковалась в России.


Сайты действующих Центров педагогики Монтессори:

http://www.montessori-center.ru/

http://www.alcuin.org/

http://www.nienhuis.com/USA/html/3_Montessori.html


Течения, движения, идеологии Другие сайты

privacy